摘　要：技能的内涵、功能及其形成方式在不同时代呈现不同特点：技能形成的主要方式经历了从领悟、传递到体验的变迁，技能形成的主体内容经历了从具身认知、人机互动到数字技能的变迁，而技能形成的主流认知则经历了从作为人力资本的私有性到作为社会资源的准公共性的变迁。受信息传递延迟、制度变革路径依赖等因素的影响，职业教育发展存在与当下技能形成特征的错位，包括技能形成去中心化与职业教育治理中心化的矛盾、技能形成的终身化与职业教育与培训断裂的矛盾、技能形成的多模态与职业教育课程形态间的矛盾。未来应以课程为抓手推动职前职后教育一体化设计与发展，提升工作场所学习的制度化和结构化水平，基于零工就业模式提升职业教育的可及性和灵活性，推动技能形成的国家、公共和私人话语融合与协同。

关键词：技能形成；职业教育；工作场所学习；现代职业教育体系

人类自诞生之日起，就开始制造和使用工具。在通过肢体或借助工具与外界的频繁互动中，人类逐渐形成了寓居于身体的、固化的行为模式。在心理学看来，这种行为模式是“经过练习而获得的合乎法则的认知活动或身体活动”，谓之“技能”。技能包括初级技能和技巧性技能，前者是借助有关的知识和过去的经验，经过练习和模仿而达到会做某事或能够完成某种工作的水平；后者则要经过反复练习，完成一套操作系统并且达到自动化程度。从技术与技能的关系看，技能是工作的技术而非原理的技术、具身的技术而非去身的技术，技能既属于技术的一部分，同时也是另一种形式的技术。

技能在人类认识世界和改造世界过程中具有无可替代的价值，它不仅成为人类适应自然的重要中介，也成为形塑人类社会形态的关键要素。为最大程度发挥技能的生产和生活功用，人类投入了大量的精力，试图占有并依靠熟练的技能获得竞争优势。而伴随着环境的变迁、科学技术的发展以及社会形态的演进，技能形成的目的、价值、方式、内容等也在不断变化。关于技能形成的内涵及其特征，相关研究主要从社会学、心理学、教育学等学科进行研究。社会学视角下的技能形成，重点关注经济发展方式、政治制度和社会发展形态对技能形成的影响，回答了国家、市场和个体参与技能形成的行为逻辑和互动模式。心理学和教育学视角则主要聚焦技能作为人类认知活动或身体活动的动作形式，分析其形成的规律，并以此指导人才培养模式、课程、教学等的改革。近年来现代学徒制人才培养模式在职业教育中的应用，也催生出了一批关于工作场所学习和学校学习交替对技能形成影响的研究。但总的来看，上述研究更多的是将技能视为静态的客观事物，无论是技能形成方式的跨国比较研究，还是对技能本身或技能教育的研究，都缺少人类历史维度的审视，难以动态捕捉技能形成在时间维度上的变迁及其与社会系统的互动。因此有必要基于已有关于技能形成多学科视角的研究成果，系统梳理、分析技能形成在内容、方式和功能上的历史演进特征，进而分析与技能形成有天然联系的我国职业教育的发展困境、问题本源和改革出路。

一、技能形成的历史变迁与社会动因

技能形成是指通过理论学习、实际操作以及事件经历中获得工作能力的过程。由于不同时期职业能力的形态、内容和功能各不相同，技能形成的方式、内容和功能也会随着社会制度、产业形态、生产技术等的演进而不断变迁。

（一）技能形成主要方式的变迁：领悟、传递与体验

技能的形成方式受技能演化特征、技能作用对象等诸多因素的影响，呈现出由领悟向传递，再向体验的变迁历程。在古代，技能形成主要依靠师傅与徒弟间的口耳相传、模仿试误与经验内化。这种技能学习方式源于自人类诞生之日起适应自然环境所形成的行动模式，是人类延续和发展文明做出的初步尝试。在以地缘关系为核心的人际关系环境、以自给自足为基础的生产消费模式，以及不便利的交通环境等因素的形塑下，技能形成呈现出典型的地域化、门派化和封闭化的特征。

技能形成方式的第一次变革源于工业革命带来的理论技术的渗透，以及学校教育的大规模出现。工业革命使大机器生产开始替代手工劳动，大幅提升了生产的效率，让生产过程中的控制系统和动力系统首次分离。这种分离减少了人们纯体力的投入，让技能形成更专注于在控制领域内的精进。此外，机械化和电气化推动的工业革命，带来了对理论技术的大量需求。学校通过对工作任务的分解，将其转化为在去情境化的课堂或实训场所中学习的内容，如标准化的动作和程序性的操作图式。技能形成在保有“领悟”模式的基础上，开始更多地转向了“传递”模式，即通过对制度化、结构化和规范化的教育教学，实现对技能，尤其是通用技能的高效率学习与应用。

然而，传递式的技能形成始终无法很好地满足默会技能、专有技能的学习需求，而企业的竞争力愈发地来自专有人力资本，而非通用人力资本的生产与再生产。学校教育也开始更多地与企业合作，通过企业资源的引入，或与企业共建学习场所，促进基于真实情境的工作技能学习。尤其是数字化技能对通用技能的冲击，不仅引发了不同行业从业人员的技能危机，促使人们对问题整合式学习、兴趣驱动学习等去中心化技能形成方式的重视，同时还凸显了对人际合作、创新创造、情绪管理等非认知技能和社会情感能力的形成。这些技能的形成需要跳出理性主义或认知主义学习理论，把学习的核心看作抽象符号的习得、加工与回忆的固有模式，注重基于情境嵌入、需求驱动、灵活创造的体验式技能形成机制。

（二）技能形成主体内容的变迁：具身认知、人机互动与数字技能

大工业生产前的手工业生产大多依靠的是以手工操作和身体感知为基础的技能，因此技能形成的核心内容是具身认知。具身认知不同于行为主义中“刺激-反应”联结的建立，而是将技能的形成视为身体与外界环境事物相互作用的过程，技能形成本身也是认知结构建立和完善的过程。因此，尽管手工业生产时期的社会生产效率不高，但依然诞生了很多在不同行业领域内的知名工匠。在罗斯（Rose）看来，“技艺知识是从业人员长期形成的对工作的自信”。这种自信源于个体依靠身体、工具和对象之间形成的稳定的感知和反馈模式。而师徒制的价值就体现于此。它与具身认知内含的“身心一元论”相匹配，师傅为徒弟提供示范、模仿、试误的机会，就是建立个性化具身认知的过程，它体现了个体对经验的驾驭。也正因如此，这类技能的形成难以规模化。

大工业生产所依赖的机器技术，不仅扩充了技能形成的内容边界，也改变了具身认知的结构。与工场手工业生产时期依靠工人手工操作及协作提升生产效率不同，机器大工业生产主要通过单个机器间的连续合作运转构成的机器生产体系进行。由机器构成的自动化生产模式对工人的技能形成产生了两个方向的影响。一是以美国为代表的“去技能化”路径。美国通过福特式生产模式、科层制管理体制和计算机控制指令，从工人手中夺取了主宰生产规划和实施的权力。在马克思看来，这一自动化生产体系使工人成为机器零件般的存在，剥夺了劳动者技能的存在意义。二是以日本为代表的“人机互补”路径，在精益管理、岛式生产组织方式、以高端制造为支撑的产业结构和彼时的工人运动等因素的共同形塑下，劳动者的技能不仅没有被剥夺，反而形成了与机器应用间的良好协作。如机器的切换、装调、功能升级等都需要工人的深度参与，岛式生产的应用进一步强化了工人对生产工艺、流程和节奏的把控，机器复杂化的目的在于延伸劳动者的技能应用空间。尽管这两种路径形成了对身体技能的不同依赖，但他们都体现了与手工业生产时期技能形成所不同的内容——以人和机器间的互动为基础的技能，它体现了个体对机器的驾驭。

第三次科技革命带来的信息化浪潮，赋予了自动化生产以智慧的维度。尽管大工业生产时期的人机协作得以继承，但此时的机器在人工智能技术的加持下，已初步具备了更高程度的自组织能力和判断决策能力。一些研究发现，智能化升级不仅实现了对大量低技能工作的替代，甚至导致一线生产工人面临的不仅仅是概念与执行的分离，还有由“执行替代”所引发的技能退化。与数字技术共生，成为智能化生产时期工人技能形成的主要目标，技能形成的目标也从对机器的驾驭，转向了对人工智慧的驾驭。首先，数字技术背后的数据深度分析、加工、生成技能与思维开始成为技能形成的重要内容；其次，劳动智能化对劳动者非认知技能提出了更高要求，跨岗位通用技能的培养更加重要；最后，数字技术无法替代的高端操作技能（如精密制造）和心智技能（如创新力及知识生产），将成为未来从业人员技能竞争的新高地。

（三）技能形成主流功能的变迁：作为人力资本的私有性与作为社会资源的准公共性

技能形成的目的始于技能作为人力资本的私有性。原始社会中的人类凭借区别于动物的制造、使用和携带工具的技能，创造和延续了人造文明。封建社会自给自足的生产方式、不发达的生产力、教育的贵族属性，以及经验技能寓居于个体的存在特性，决定了技能的形成天然带有维护个体、门派或阶层利益的私有属性。

技能私有性向准公共属性转变的动力有两个方面：一是受科学技术发展及其对大工业生产的深度影响，单一的经验技能出现了操作技能和心智技能的分野，加之学校教育的大规模普及，共同为技能的大规模、标准化形成奠定了现实基础；二是机器大工业生产和大规模标准化分工，客观上要求稳定且具有一定素质和技术技能水平的劳动力供给。尤其是部分战略性产业和成熟产业链的国家竞争，已经直接体现在人才上的竞争，这就为国家深度介入技能形成过程、宏观调控技能供给数量和结构提供了动机。从亚当·斯密在《国富论》中揭示了社会分工规律和劳动价值理论，到舒尔茨、贝克尔、卢卡斯等揭开人力资本在经济增长中的根本地位，人力资本理论已经成为国家加大教育投入的最有力支撑，因此大多数现代国家都以义务教育、政府补贴、社会福利等方式，把与技能形成相关的教育和培训纳入国家公共教育体系。

二、技能形成的演进特征与我国职业教育发展的主要矛盾

技能形成的演进往往是隐性的过程，不同时期的特征反馈于社会制度的变迁，尤其是教育制度的变迁中，不仅需要时间和各种力量的推动，同时旧制度的更迭也存在着路径依赖的困境，这就导致了我国职业教育的发展在治理、内容和实施等方面难以及时有效反映技能形成的时代特征，从而制约职业教育在技能形成中的效果。

（一）技能形成去中心化与职业教育治理中心化的矛盾

技能作为准公共性的社会资源，驱使各国加强了对技能教育的宏观管理。然而技能形成方式与内容的变迁，又在客观上强化了技能形成的主体性和个性化。因此，技能形成的中心化与去中心化问题是一对需要平衡的关系。受职业教育发展基础、政治制度与力量分布、产业形态与人才需求特征等因素的影响，不同国家在职业教育治理中采取了不同的策略和模式。其中区分不同模式的核心关系包括学校与企业的关系，以及政府与市场的关系。相应地，中心化与去中心化的关系主要体现在技能形成的空间和内容两个层面。空间层面的去中心化指的是技能形成要跳出单一的学习情境和方式，尤其是学校作为社会组织在变革中的路径依赖、信息孤岛等问题，发挥学校和工作场所在技能形成中的协同作用。内容层面的去中心化，指的是职业教育要适当淡化通用技能和专有技能的分割，处理好标准化和非标准化之间的关系，避免政府的标准化治理抹杀个体技能形成的主体性和个性化特征。

从历年我国职业教育制度改革的动向和政策精神来看，去中心化是伴随着教育管理权下放、发挥市场主体地位等宏观改革的基本趋势。近年来国家层面的一些政策都在努力平衡国家责任和市场功能间的关系，但治理的中心化难掩与技能形成去中心化的潜在冲突。首先，近年来在法律和政策层面确立职业教育的类型地位，对于提升职业教育的社会认可度和发展环境具有重要意义。但与之相匹配的不少政策具有与普通教育刻意切割的倾向和特征。这种切割尽管凸显了职业教育的特色，但一定程度上也割裂了技能与科学知识、核心素养、通用能力之间的联系。其次，政府对职业教育采取的标准化治理行动存在官方知识界定权的多方博弈与潜在冲突、“泛标准化”的超限规范等现象，不利于地域性、个性化技能形成内容的挖掘。

最后，以学校教育为主体的职业教育发展模式与当前技能形成的去中心化之间存在适应性矛盾。我国学校职业教育体系主要分为中职（含技工学校）和高职（专科、本科）两个层次。20世纪90年代以前，具有中等职业教育属性的厂办技校和厂内师徒制，成为国有企业技能形成与传承的主要渠道，支撑了当时企业的生产运营。随着改革开放后产业的规模扩张和升级，以及科学技术对生产的渗透，依靠具身认知的经验技能逐渐让位于机械化、自动化和智能化的“去身”技术，对职业教育人才培养的层次和深度也有更高要求。伴随国有企业改革进程的加快和高校扩招政策的实施，自20世纪90年代末期开始，高等职业教育的办学规模逐年扩张，并开始吸纳大量中等职业教育学生进入高等教育阶段，直至今日占据我国高等教育的半壁江山，成为雇主招聘技术技能人才的主要来源。而中等职业教育的发展则颇为曲折坎坷，在经历21世纪前十年招生数逐年增长后，近年来中职的办学规模呈现下降趋势。过早的专业定位、窄化的技能形成方向和缺乏更新的技能形成内容，催生了民众对中等职业教育促进个体生涯发展的疑虑，让民众的教育选择更偏向于普通高中教育。

当前我国职业教育治理的基点、重心和抓手仍然是组织化的学校，且公办职业院校约占我国全部职业院校的70%。绩效化和规划性治理仍然是政府调控职业教育的主要理念和手段，教育部门对职业教育的支持也主要是通过学校向市场流动。尽管这种治理模式强化了政府对技能形成资源投入与产出的整体调控，但调控所依据的技能需求信息无法得到及时、完全和有效的挖掘，个体技能形成的独特需求被掩盖在对技能需求市场的模糊化认知之中。

（二）技能形成的终身化与职业教育与培训断裂的矛盾

技能形成的终身化一方面源于技能形成者自身的发展规律。无论是手工业生产还是数字化生产，个体参与劳动的方式并未发生本质变化，都是利用工具与外部世界互动，形成认识世界和改造世界的能力。尽管文字系统的出现便捷了人类经验的传递，但基于身体与环境互动所形成的认知是无法被直接记录和转述的。个体需要通过长期的体悟、训练和反思，促进认识与操作间的主客二分，发展为后天的“直觉应对”。在德雷福斯（Dreyfus）看来，从新手成长为专家需要经历7个阶段，其成长目标是生成实践智慧，这一过程往往持续较长一段时间，也即“十年定律”。技能形成的终身化另一方面源于技能的内容及其应用场景的变化，从使用工具到与机器协作，再到与具有类人性的人工智能的协作，每一次科学技术的进步都丰富了人类技能的互动对象和工具类型。此外，与标准化生产时代不同的是，现代产业工作技能的应用场景愈发地不确定，工作间的边界更为模糊，从业人员还要判断技能如何使用、多种类型的技能如何协作使用，以应对复杂多变的问题情境。

为构建起一体化、终身化的技能形成机制，不同国家和地区构建了以职业资格证书、资历框架、职称制度等为抓手的社会技能进阶体系。我国较为典型的技能形成终身化制度是“八级工制度”，它统一了技能形成各个阶段，明确了技能人才成长的路径和方向，也为职前教育和职后培训的实施提供了内容参照。然而受社会主义市场经济改革的影响，企业的教育功能逐渐被剥离，一体化的职业教育逐渐被分割为具有较为严格的功能和属性分界的职前教育和职后培训。职前教育（通常是学历职业教育）属于预备教育，在我国甚至还具有国家兜底和社会福利的隐性功能，因此体现了鲜明的国家意志。职后教育（通常是脱产或半脱产的岗位培训）则属于增值教育，具有鲜明的市场需求导向。因此，职业教育与培训的关系可以被概念化为政府和市场之间，围绕学习内容决定权的博弈问题。这种博弈带来了职前教育和职后培训之间潜在的权力冲突，“学校培养的学生不好用”“企业教的东西对学生未来发展有局限性”等来自校企互相的抱怨，就是这种权力冲突的典型表现。此外，职业教育与培训的部门分割、职业资格证书制度的大量取消和新制度的不完善，也是导致终身化系统缺位的重要因素。

（三）技能形成的多模态与职业教育课程形态间的矛盾

从认识论的视角审视技能作为本体的演进历程，可以发现，理论技能和经验技能的博弈和协同贯穿了人类学习和使用技能改造世界的过程。从古代以经验技能为主体的学习内容，到近现代理论技能的大量涌现，技能形成本身也经历了基于师徒关系的整体式学习，向基于学校结构化教育的分割式学习的转变。尽管不同国家通过现代学徒制、双元制、从学校到工作（STW）等理念和模式，试图弥合理论技能和经验技能的二元分割带来的缺陷，但两类技能的性质决定了学校和工作场所各自的不可替代性。智能化时代进一步强化了对从业人员计算机技能和理论技能的需求，一定程度上降低了对难言技术知识的依赖度，但这并不代表一线岗位不再需要基于个体具身认知所产生的经验技能。岗位的数字化升级至少带来了三类默会知识的需求：问题的数字化思考、建模与解决经验，特定技术平台的使用经验，以及与人的协作交流经验。与传统岗位中基于实体性工具（如锤子、车床等）和扎根特定岗位形成的默会知识不同，数字化时代的默会知识呈现出显著的任务附着和数字工具附着的特点，视觉、思维和语言成为数字技术默会知识的主要载体。

技能内容和形成方式的演进，也体现在近现代学校职业教育课程的改革动向之中。自现代职业学校诞生以来，职业教育课程大致经历了第一次工业革命的俄罗斯制、第二次工业革命的就业技能模块课程（MES）和能力本位课程（CBE），以及新科技革命下的整合式课程（如项目课程、学习领域课程、工作过程系统化课程）。课程模式改革的背后，反映了技能形态和内容的变迁逻辑，尤其是理论技能与经验技能一体化、促进核心素养和通用能力形成等新理念。但已有的课程模式带有鲜明的学校职业教育特色，课程内容中实践性知识的开发不足。课程建设在强调效率主义的同时，忽略了经验技能与理论技能的有序协调，尤其是实践性课程缺乏结构化设计。

三、促进个体技能形成的我国职业教育办学改革路径

（一）以课程为抓手推动职前职后教育一体化设计与发展

一个国家选择何种一体化的模式，受产业结构、劳动力市场、职业教育发展基础乃至国家治理结构等多个因素的影响。其中资格框架和课程是常见的两类评价方式：①资格框架重在打通不同资历的证明体系，让职业教育内部形成自下而上的资历发展路径；②课程重在通过对学习内容的选择和组织，形成与能力进阶相对应的内容序列，并通过课程考试为学习者的课程学习成果提供证明。

我国职业教育与培训一体化应把学校职业教育作为核心，将课程作为一体化的关键载体。其原因有二。一是课程能协调不同利益主体的权力。政府影响的主要方式是通过专业教学标准和课程标准，规范学校课程的设置和基本教学内容；而企业影响的主要方式是与专业合作，通过工作任务与职业能力分析将企业的一线生产和服务知识渗透进课程。此外，行业也会通过出台行业标准、影响企业技术投入和员工招聘、协调企业参与专业建设等，间接或直接影响课程建设。课程成为各方争夺人才培养话语权的博弈场，也是政府协调各方权责关系的核心载体。二是课程能为劳动力市场提供公平可见的能力证明。课程集合了某个学段学习者需要学习的知识、技能、态度等要素，构成了职业能力形成的基础。无论是实施完全学分制还是学年学分制的国家，以课程积累学分，并以学分提供能力证明的方式，都体现了学习行为的积累性、持续性和终身性的特点。

将课程作为职业教育与培训一体化的关键，最重要的是做好课程的模块化开发、组合和应用。模块化的核心是将系统性的学习内容按照某一逻辑进行拆分，并根据学习者的学习规律，以及不同学段的能力进阶目标，合理分配和组合，最终形成一个时间上延续、内容上进阶、难度上可选的课程模块库。此外，与课程模块化相配套的制度也应建立，包括资格证书的获取途径和认证制度、课程模块库管理制度、学分累积和转换制度等。

（二）提升工作场所学习的制度化和结构化水平

技能形成的终身化和多模性，进一步凸显了工作场所学习在从业人员知识结构形成中的重要性。但现有的职业教育与培训实施的典型问题在于学习过程设计的碎片化和随意性。其本质是没有认识到工作场所学习的本真功能和运行规律，尤其是现代理论技术自身的结构性及其与工作本位学习间互动的正规性。因此，提升工作场所学习的制度化和结构化水平的关键，在于分析工作场所学习对于现代产业从业人员知识结构形成的独特价值，并基于技能形成的规律，合理布局工作场所学习的内容和方式，使之与其他形式的学习形成有效的互动。

制度化水平提升的重点是职后的在岗培训，要逐步建立面向各类企业员工的定期培训机制，把在职培训逐步纳入各类一线员工的福利体系，通过立法等形式确立带薪培训的原则和实施形式。同时可充分利用公办学校职业教育的培训资源，通过政府转移支付的形式，推动企业，尤其是中小微企业向学校购买定制化的培训服务。结构化水平提升的重点是职前的学校教育，要区分认识实习和岗位实习的设计目的和方式，根据所在地产业结构和形态，以及学生就业主要流向的企业形态，选择在规模、业务、生产技术、生产组织方式具有代表性的企业开展认识实习和岗位实习。对于认识实习，应由企业负责人、人力资源部门负责人、技术骨干等组成的领学小组，分别围绕行业企业发展、人才供需和生产服务内容等，制定学习内容；应制定参观内容与学习内容的对应关系表，重点参观生产服务一线的环境、工位和实际工作内容，让学生感受未来学习的内容在工作中可能的运用情境和方式，并在参观完后围绕生涯发展的若干开放性问题展开讨论。对于岗位实习，应根据学生未来潜在的岗位就业方向，选择定岗或轮岗的方式，编制实习计划；应注重对实习过程的管理和考核，凸显反思性实习在结构化岗位实习中的重要性，按照“行动-反思”的结构实现学生的有意义学习。此外，应制定清晰详细的岗位实习指导手册，将先前学习的理论知识与可能遇到的岗位实习内容和问题对应起来，让学生根据实习过程的体会和结果依次解决，并鼓励学生们主动记录和解决实习中生成的新问题和新思路。

（三）基于零工就业模式提升职业教育的可及性和灵活性

研究显示，零工就业平台具有更强黏性的都是在劳动力市场中最弱势、最破碎的群体。这些就业人员总体技能水平低、替代性强、可迁移性弱，且先前的就业也以低技能就业为主。因此，零工就业实际上扮演着产业过剩行业的就业安置功能。这种功能尽管确保了劳动者在一定时间内拥有自食其力的能力，但客观上也导致大量劳动力的闲置和浪费。此外，对于那些技能水平高且不可替代性强的劳动者而言，零工经济为他们提供了获取额外货币收入的途径，促进了高技能与技能人才作为生产要素和社会资源的优化配置。

在零工就业模式逐渐兴盛的当下，职业教育自身也应努力提升灵活性和可及性，满足个体多元技能学习、提升和应用的需求。首先，在职业教育资源供求矛盾有所缓解的基础上，选择若干地区或学校开展学分制职业教育试点，为包括社会生源在内的学习者提供更具灵活性的学历教育和技能学习方式，允许学生在修习完一定课程或达到评价标准后即可获得学历。其次，规范和统一职业资格证书的设计和实施，对于中低技能职业应主张开放式的职业资格准入制度，将职业资格与课程修习数量、学时、实践经历等挂钩，并推动实施“自主学习+统一鉴定”的混合式学习和评价模式。最后，要关注不同地区零工就业群体的内部构成，重点关注因产业升级或大规模低技能替代导致的失业和零工就业群体，通过政府有计划、有引导的劳动力区域转移，以及中短期技能集中培训和认证，减少产业升级带来的就业冲击和技能人才闲置。

（四）推动技能形成的国家、公共和私人话语融合与协同

技能形成的社会价值既源于技能为学习者带来的人力资本、货币资本等的回报，也源于技能背后的社会心理认同。从技能自身的演进过程可以看出，技能的学习早已跳出低效率、经验性的传统模式，其学习过程和内容的难度、复杂度越来越高，不少类型的技能已经具备了为个体获得更高收入和社会认可度的基础。近年来国家层面对技术工人、技能人才的宣传，也试图扭转大众对于技能固有的认知模式。但不可否认的是，受长期的社会认知偏差和媒体宣导方向的影响，技能和低端工作、脏乱差的工作环境等之间的关联度，以及技术工人和高学历、编制等之间的反差感和疏离感，导致技能形成、职业教育等始终处于社会话语权场域中的弱势地位。究其原因，目前与技能形成和职业教育相关的话语权转型，更多的是停留在国家话语体系之中。然而一个成熟的公民社会存在三类话语体系：国家话语、公共话语和私人话语，其中私人话语是私人诉求的表达，公共话语是一种集体性的约定，集中反映了私人诉求的主导面，而国家话语是阶级意志的表达。这三者之间既存在关联和相同之处，也存在冲突和矛盾之处，且在特定的社会环境下矛盾会被放大，甚至引发公众和政府间的认知与行为错位乃至冲突。

因此，未来技能形成社会话语体系的构建，应从国家叙事转向国家与公共、私人话语间的融合与协同。一方面，政府要提升政策话语的清晰度，做好国家政策话语的亲民式宣传，发挥中介性社会组织在政策宣导和实施疏导中的关键功能；另一方面要加强政策出台前的社会对话，以及政策出台后的社会追踪。我国法律从酝酿到制定再到颁布，已经形成了较为完善的社会意见征询机制。而各部门政策的颁布，也有较为固定的专家意见咨询机制。但这些咨询机制并不直接面向社会个体，或社会个体的话语权在政策协调场域中地位不高、关照不足。面向社会公众的直接意见征询机制，以及剖析社会公众意见背后的本质需求，应被纳入技能形成政策制定的视野。此外，要加强政策效果研究，跟踪政策实施后出现的各类社会现象和反馈，并畅通多元化的决策咨询通道。

【庄西真，江苏理工学院职业教育研究院院长、教授】

原文刊载于《中国高教研究》2023年第11期